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教育，回归文化母体的最后途径
作者：攀枝花市三中 发布时间:2010-10-18 16:14 浏览次数:
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教育，回归文化母体的最后途径
一、迷途，丧失文化母体的现实焦虑
近年来， 在若干地区，悄然地兴起一股读“经”之风，不少城市家庭少年儿童加入了诵读儒家经典行列。蒋庆的《中华文化经典基础教育诵本》还系统地提出了其以背诵为主的教学方法。
不管“读经派”与其反对派的口水大战如何激烈，也不管“读经”是否真是包治百病的良方，在“全球化浪潮”滚滚而来的今天，一种焦虑始终仍或隐或现，那就是：
我们还是中国人吗？
其实这种焦虑，早产生于164年之前。
鸦片战争的惨痛，迫使中国人尤其是知识分子迫切寻找救亡图存之路。而绵延5千年中华文明竟成了千夫所指的始作俑者。在五四新文化运动后， “打倒孔家店”就成了时代思潮。甚至连鲁迅都号召青年最好不要读中国书。中国人第一次产生了这样的焦虑：
我们还要做中国人吗？
接下来，文化大革命以其极端的蒙昧和残暴，摧毁了中国传统文化赖以体现的社会环境和传统文化赖以传承的知识分子群落。
浩劫过后，中国人惊魂未定，刚刚找回一点做人的感觉，全球化的浪潮就铺天盖地而来。
比尔•盖茨，麦当劳，hiptop，美国大片，MBA，年轻人头染金发，口嚼薯片，会讲英语才是档次，能背唐诗已属另类。四书五经、忠孝仁义对他们是陌生的概念，琴棋书画成了某些人借“素质教育”口号牟利的招牌。
但是，如此努力的“全球化”，我们还是没有变成美国人、欧洲人。
中国人，在世界的眼睛里，还是“一个神秘的民族”。外国人觉得我们神秘，是因为他们不了解我们。可是，现在，我们自己也觉得自己“神秘”，因为我们年轻人已不知道：“中国人曾经是怎样的人？”
二、知情，了解文化母体是每个中国人的基本权利
道德沦丧、诚信流失；环境恶化、官场腐败。中国人在现代化的进程中高歌猛进，却也已初尝一路狂奔的苦果。
还好，有很多有识之士认识到西方文明并不是包治一切病毒的良药，中国人反诸自身，开始试图寻找自己固有文明的优势。
雅斯贝尔斯在《历史的起源与目标》中说：“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。”
对于中国来讲，这个轴心时代就是指产生孔孟儒家、墨家、道家、法家等诸子的先秦。（见刘成纪《轴心时代与中国美学的原创性》），这其中，又尤其以儒家思想关系最巨。应该说，以儒家文化为主体的中国传统文化，这就是我们民族文化赖以生存、绵延、发展的母体。
当然，对中国传统文化的优劣，国人一向就有争论。
最有爆炸性的莫过于这样一条新闻：
1988年1月,第一届诺贝尔获奖者国际会议上,提出了 “人类要生存下去,就必须回到25个世纪以前,去汲取孔子的智慧。”
此说一出，即遭到学界的质疑，被称为“学术造假”，是为“孔子现代神话造势”。但是，即算是谣言，也反映了某种真实的民族期盼心理。
与此相反，对传统文化中的毒素的辨认与清算，一直是某些志士终生为之奋斗的事业。远者有鲁迅、陈独秀等一大批“新文化运动的大将”，近者有柏杨的《丑陋的中国人》，吴思的《潜规则——中国历史中的真实游戏》。
但是，对文化母体，无论是膜拜还是诅咒，“知情权”的保证，却是作为生活在某种文化当中的个体的基本权利，就像人人都有“受教育权”一样，任何人都有权了解自己的文化母体的真实面目，然后，自己去选择。
被剥夺了了解的权利，也就被剥夺了选择的权利、自主选择自己的人生价值和文化归属的权利。这是一个标榜宽容和理性的现代社会不应该产生的情形。
只有了解，才会有热爱，只有热爱，才会有痛惜，只有痛惜，才会有认同，只有认同，才会勇于且乐于承担责任。
中华民族的伟大复兴也必须要回顾中华文明的轴心时代，必须回到文化母体去吸取乳汁和营养。如果不知道我们过去是怎样的，怎么知道我们现在该怎样呢？
我们，需要找到一条回家的路。
三、教育，回归母体的最后途径。
如前所述，我们在文化大革命中，已毁弃了传统文化赖以表现的大部分生活环境，如建筑、文物、自然风物，同时，我们还损失了自鸦片战争以来，在中西方文化的交荡中成长的中国历史上最优秀的知识分子群落。
我们只剩下最后一条道路，一条回归母体的道路，一条回家的路。那就是：教育。我们迷途还不太远，仍有成长在五十年代的学者像李泽厚、钱理群和在文革中幸存的前辈学者在作着努力，但是，这些硕果仅存的学者们自有他们成才时的特殊机缘，使他们在体制之外仍能获得某种鲜活的学术生命。而现在，现代化的教育体制如天罗地网，凡是读书的人基本上已搜罗殆尽。体制不能提供给他们的，他们基本上就享用不到。
这个体制，自有它的劣势。但这个体制，也自有它的好处。
现代教育的普及，可能为文化母体的回归，提供最便捷通达的道路。
普通高中语文课程标准（试验）明确指出：高中课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格。
可见，对民族精神的弘扬和培育，对中华文明的传承，由此而培育爱国情感，本是语文课程的目的之一。但是，要实现这个目标，必须有一套系统的工程配合，才能达到。
（一）、教材的编写
如前所述，蒋庆先生倡导读经也好，还是如舒乙开办私塾讲解《四书》也好，对于广大的青少年最正常也最有用的教育渠道还是学校里的课堂教育。对母体文化，或者受其积极因素的影响而潜移默化决非三数年之功，一切的工作，还是先从教材做起。
⑴中国现行教材的分析
仅以《人教版高中语文课程标准实验教材（必修）》（后文简称《人教版》）为例分析。
这套教材共五册，以文体为单元编排。第一册选了王羲之等古代散文共五篇；第二册选了《诗经》、汉乐府，及屈原、陶渊明的诗歌共八篇；《左传》、《史记》等传记文学共五篇；第三册选了中国古代小说曹雪芹的《林黛玉进贾府》共一篇，李白、杜甫、李商隐、陆游等唐宋诗歌共九篇；孟子、荀子、贾谊、韩愈、苏洵等古议论文体共五篇；第四册戏剧《窦娥冤（节选）》共一篇；李煜、苏轼、姜夔等从南唐至南宋词歌创作共十一篇；《廉颇蔺相如列传》、《苏武传》、《张衡传》、《李贺小传》、《马伶传》， 属于传记共五篇；第五册选了古代小说创作《林教头风雪山神庙》共一篇；《归去来兮辞》等骈赋共五篇。
全套教材共20个单元，古诗、古文的单元共6个，不到三分之一；按照文体编写单元，有的单元历史幅度跨越很大；先秦诸子散文总共只有两篇短文，集中在第三册；难易的梯度，也不太科学，例如，相对来说比较好懂的唐宋诗词、传记文学，分别放在第三、第五册，较难理解的《离骚》放在第二册，第一册王羲之的《兰亭集序》学生难以接受。
以文体为单元划分，能让学生明确文体的区分，但是，也有很大的弊端。
1、学生很难树立起历史的概念，从而对中国古代文化和文学的基本脉络都缺乏起码的把握。
2、 学生很难形成对某些著名作家的认识，例如说陶渊明、李白、杜甫、苏轼、陆游、曹雪芹，学生无法从一两篇的诗文中对其产生什么认识。
3、 为了照顾文体，有些选文就不够经典。
4、 最重要的是：我们祖先在“轴心时代”所创立的文化母体，即诸子百家的作品选入量十分可怜。其中被称为“儒教”的儒学经典著作《四书》竟没有得到零星的展示。如果不能理解儒家、道家、法家的最基本的主张和最基本的精神，学生如何能理解陶渊明、李白、杜甫、苏轼、陆游、曹雪芹在作品中展示的精神境界和历史意义？
一个人，如果缺少对自己母体文化的起码了解，他在学习的过程中，也必将缺乏历史观、作者观、经典观。所以，学生怕学文言文，除了繁琐艰难的字词学习，实在很难从这种学习当中领略到精神被提升、灵魂被洗礼、思想被震动的充实感。
当然，新教材的改革的步伐正开始迈开，除了人教版之外，苏教版、海南版、广东版、实验版教材也在进行着可贵的探索。但是，笔者还未见过有以文学史或作家史甚至以思想史为线索来编排的中学语文教材。
（2）台湾国文教材的编排体例
台湾高中国文教科书包含《高中国文》、《中国文化基本教材》和《国学概要》三类。
大陆和台湾对这门课程的命名不一样，“语文”和“国文”，命名事实上还是体现了课程设置者的思想。
1、台湾语文课程的设置，比大陆显得要灵活一点。
其中，《中国文化基本教材》的设置目标十分明确，所选内容就是《四书》。
《国学概要》，是供文科生学习的，所学内容近乎我们在大学所开设的中文系课程。
2、《高中国文》与我们的高中语文的选文方向也有较大区别。
其一，《高中国文》没有外国文学作品选入，而《人教版》选入外国作品19篇，近四分之一的比例。笔者以为，和文言文选文一样，外国作品的选用也应该注意历史观、作家观、经典观，外国文学还要加上国别观，不能一古脑儿来个大杂烩。
其二，文言文和现代文比例不同。
《高中国文》选有现代文23篇，文言文60篇。比例是1：3，正好与大陆倒置。而且《高中国文》愈到高年级，文言文所占比例就越大。
《人教版》文言文中散文共25篇，诗词25篇，另还有古典小说两篇，戏剧一篇，但都是归在相应的小说单元，突出的是其文体特征。这一比较，就会发现，从文字量来说，传统文化的分量，《高中国文》比《人教版》要多出一倍以上。
3、两地课时量的比较。
事实上，台湾和大陆的语文周课时量应该差不太多，台湾又略多一点。台湾高一每周5节，高二文科每周就应该有7节了。我们按国家教育部的规定，是每周四课时，但是实际上，一般学校是高一设五节；到高二设六节；高三设七节或仍设六节。
虽然台湾的国文教材的编写也矛盾重重，但是，有这样的教材和课时安排作为保障，台湾对中华优秀传统文化的教育传承还是优于祖国大陆，台湾是发达的工商社会，其偏重于文言的课程设置并不妨碍他们与美欧等西方世界的交流，这种现象，应该引起国内某些主张完全废除文言文教学的论者的深思。
（3）俄罗斯的“语文”教学
刘亚丁教授在《读书》2004年第6期上发表的文章《心里的琴弦是怎样拨响的》中这样说，“语言课在讲俄语的地方就叫做‘俄语’，文学课就叫做‘俄罗斯文学’或‘祖国文学’，这门课的分量重得令人难以置信。”
因为，苏联的基础教育一般是十一年制，学生所阅读的本民族的文学作品，相当于我们大学中文系的“古代文学作品选”，和“现当代文学作品”两门课程，除此之外，高年级还要开设“俄罗斯文学史” 和写作课。这样的母语课程的开设，当然可以想象，俄罗斯民族整体的文化素养之高了。可以说，我们大学里中文系毕业的学生们，对自己母体文化的了解可能还比不上俄罗斯一个普通的中学生
（二）观念的解放
1、反对“死记硬背”的读经法。
与“读经派”不同，笔者强调的是对母体文化的“知情权”。我并不以为熟读经书就能解决什么国计民生、中国命运的大问题，尤其反对蒋庆先生提出的以“记背”为主的儿童读经方法。虽然记背曾是我们传统学习方法中的宝贵经验，但是，现代儿童早已不同于“三味书屋”里的小周家兄弟了，他们的世界十分丰富精彩，他们的学业压力也比他们的前辈们重得多，填鸭式的记背只能给他们带来痛苦。
好在中国教育界通过这么多年来辛辛苦苦的摸索和实验，终于提出了“学生是学习的主体”的进步理念。
市面上儿童“经书”版本繁多，但是，大多很难引起孩子们的兴趣。为什么不组织力量，为孩子们编写适合他们阅读的经书读本呢？比如图文并茂，用故事、漫画的形式来表现。
何况，中国的教育界，已探索出很多很好的教学方法，这些方法，用来教学，效果绝对比“死记硬背”要好。
2、要用现代理念来观照传统文化。
儒家学说、传统文化，并不是一成不变的死东西。
只有敢于创新，敢于发展，敢于“旧瓶装新酒”，敢于接受异质文化的考验，并敢于改造，我们的母体文化才能真正具有生命力。
有很多学者在做这个工作，像大陆李泽厚、台湾南怀瑾，他们都出于一种高度的民族责任感，作着“经典重解”的工作，以期古老的文化，能在现代社会还具有实际意义。
当然，解读的方法各有不同，学者的观点也并不一定就是真理，但是，作为教师，至少可以向学生介绍这些新的观点和看法，至于他们对新观点有什么看法，大可以在以后的实践中去验证，完全不必去灌输什么“标准答案”。
除了敢于发展，还要敢于批判。
例如对高中学生，不仅要培育他们对母体文化的热爱，更应该培养他们的批判意识和批判能力。笔者在执教《触龙说赵太后》时，引导了学生认识到权力对亲情的毒害；而通过《邹忌讽齐王纳谏》和《召公谏厉王弭谤》的对比学习中，又让学生认识到王权体制“防民之口”的必然性，由此使学生体悟现代社会中“言论自由”是多么的重要。
再例如，引导学生在充分认识我国古代优秀人物的高洁情操之外，还也应引导学生认识中国知识分子的自我奴化、矮化、和消极逃避的性格特征，并分析这种性格形成的历史原因、体制原因、文化原因。
高中语文教学大纲中也提到，“高中生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化的积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务”
这种探究式的批判，绝不会损坏学生对母体的热爱，恰恰相反，只有经过自己独立和理性的探究，这种感情才会是清醒的，具有深度的。
当然，任何一次社会观念的变化，都是一个痛苦而漫长的历程。
中国新一轮教育改革的号角已经吹响，这是建立在对以往迷途痛苦而清醒的认识上的一种“刮骨疗伤”。沉重的应试教育的现实痛苦，与对新教育风暴的不安的期盼交织在每一位教育工作者的心上。
而中国的文化母体真的走入了“一个可以由此而生，一个可以由此而死的大时代”（林贤治《人间鲁迅》）。可以断言，抓住了这个机会，我们的文化母体将如浴火的凤凰得到重生；失去这个机会，我们将失去热爱文化母体的最后的人才储备。这个储备一旦再失去，中国的传统文化将永远在一堆死的典籍中被存埋入历史的断壁，而中国人，永远会是一个文化的孤儿，游荡在空旷死寂的心灵荒原上。
回家吧，我们要回家。
一、迷途，丧失文化母体的现实焦虑
近年来， 在若干地区，悄然地兴起一股读“经”之风，不少城市家庭少年儿童加入了诵读儒家经典行列。蒋庆的《中华文化经典基础教育诵本》还系统地提出了其以背诵为主的教学方法。
不管“读经派”与其反对派的口水大战如何激烈，也不管“读经”是否真是包治百病的良方，在“全球化浪潮”滚滚而来的今天，一种焦虑始终仍或隐或现，那就是：
我们还是中国人吗？
其实这种焦虑，早产生于164年之前。
鸦片战争的惨痛，迫使中国人尤其是知识分子迫切寻找救亡图存之路。而绵延5千年中华文明竟成了千夫所指的始作俑者。在五四新文化运动后， “打倒孔家店”就成了时代思潮。甚至连鲁迅都号召青年最好不要读中国书。中国人第一次产生了这样的焦虑：
我们还要做中国人吗？
接下来，文化大革命以其极端的蒙昧和残暴，摧毁了中国传统文化赖以体现的社会环境和传统文化赖以传承的知识分子群落。
浩劫过后，中国人惊魂未定，刚刚找回一点做人的感觉，全球化的浪潮就铺天盖地而来。
比尔•盖茨，麦当劳，hiptop，美国大片，MBA，年轻人头染金发，口嚼薯片，会讲英语才是档次，能背唐诗已属另类。四书五经、忠孝仁义对他们是陌生的概念，琴棋书画成了某些人借“素质教育”口号牟利的招牌。
但是，如此努力的“全球化”，我们还是没有变成美国人、欧洲人。
中国人，在世界的眼睛里，还是“一个神秘的民族”。外国人觉得我们神秘，是因为他们不了解我们。可是，现在，我们自己也觉得自己“神秘”，因为我们年轻人已不知道：“中国人曾经是怎样的人？”
二、知情，了解文化母体是每个中国人的基本权利
道德沦丧、诚信流失；环境恶化、官场腐败。中国人在现代化的进程中高歌猛进，却也已初尝一路狂奔的苦果。
还好，有很多有识之士认识到西方文明并不是包治一切病毒的良药，中国人反诸自身，开始试图寻找自己固有文明的优势。
雅斯贝尔斯在《历史的起源与目标》中说：“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。”
对于中国来讲，这个轴心时代就是指产生孔孟儒家、墨家、道家、法家等诸子的先秦。（见刘成纪《轴心时代与中国美学的原创性》），这其中，又尤其以儒家思想关系最巨。应该说，以儒家文化为主体的中国传统文化，这就是我们民族文化赖以生存、绵延、发展的母体。
当然，对中国传统文化的优劣，国人一向就有争论。
最有爆炸性的莫过于这样一条新闻：
1988年1月,第一届诺贝尔获奖者国际会议上,提出了 “人类要生存下去,就必须回到25个世纪以前,去汲取孔子的智慧。”
此说一出，即遭到学界的质疑，被称为“学术造假”，是为“孔子现代神话造势”。但是，即算是谣言，也反映了某种真实的民族期盼心理。
与此相反，对传统文化中的毒素的辨认与清算，一直是某些志士终生为之奋斗的事业。远者有鲁迅、陈独秀等一大批“新文化运动的大将”，近者有柏杨的《丑陋的中国人》，吴思的《潜规则——中国历史中的真实游戏》。
但是，对文化母体，无论是膜拜还是诅咒，“知情权”的保证，却是作为生活在某种文化当中的个体的基本权利，就像人人都有“受教育权”一样，任何人都有权了解自己的文化母体的真实面目，然后，自己去选择。
被剥夺了了解的权利，也就被剥夺了选择的权利、自主选择自己的人生价值和文化归属的权利。这是一个标榜宽容和理性的现代社会不应该产生的情形。
只有了解，才会有热爱，只有热爱，才会有痛惜，只有痛惜，才会有认同，只有认同，才会勇于且乐于承担责任。
中华民族的伟大复兴也必须要回顾中华文明的轴心时代，必须回到文化母体去吸取乳汁和营养。如果不知道我们过去是怎样的，怎么知道我们现在该怎样呢？
我们，需要找到一条回家的路。
三、教育，回归母体的最后途径。
如前所述，我们在文化大革命中，已毁弃了传统文化赖以表现的大部分生活环境，如建筑、文物、自然风物，同时，我们还损失了自鸦片战争以来，在中西方文化的交荡中成长的中国历史上最优秀的知识分子群落。
我们只剩下最后一条道路，一条回归母体的道路，一条回家的路。那就是：教育。我们迷途还不太远，仍有成长在五十年代的学者像李泽厚、钱理群和在文革中幸存的前辈学者在作着努力，但是，这些硕果仅存的学者们自有他们成才时的特殊机缘，使他们在体制之外仍能获得某种鲜活的学术生命。而现在，现代化的教育体制如天罗地网，凡是读书的人基本上已搜罗殆尽。体制不能提供给他们的，他们基本上就享用不到。
这个体制，自有它的劣势。但这个体制，也自有它的好处。
现代教育的普及，可能为文化母体的回归，提供最便捷通达的道路。
普通高中语文课程标准（试验）明确指出：高中课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格。
可见，对民族精神的弘扬和培育，对中华文明的传承，由此而培育爱国情感，本是语文课程的目的之一。但是，要实现这个目标，必须有一套系统的工程配合，才能达到。
（一）、教材的编写
如前所述，蒋庆先生倡导读经也好，还是如舒乙开办私塾讲解《四书》也好，对于广大的青少年最正常也最有用的教育渠道还是学校里的课堂教育。对母体文化，或者受其积极因素的影响而潜移默化决非三数年之功，一切的工作，还是先从教材做起。
⑴中国现行教材的分析
仅以《人教版高中语文课程标准实验教材（必修）》（后文简称《人教版》）为例分析。
这套教材共五册，以文体为单元编排。第一册选了王羲之等古代散文共五篇；第二册选了《诗经》、汉乐府，及屈原、陶渊明的诗歌共八篇；《左传》、《史记》等传记文学共五篇；第三册选了中国古代小说曹雪芹的《林黛玉进贾府》共一篇，李白、杜甫、李商隐、陆游等唐宋诗歌共九篇；孟子、荀子、贾谊、韩愈、苏洵等古议论文体共五篇；第四册戏剧《窦娥冤（节选）》共一篇；李煜、苏轼、姜夔等从南唐至南宋词歌创作共十一篇；《廉颇蔺相如列传》、《苏武传》、《张衡传》、《李贺小传》、《马伶传》， 属于传记共五篇；第五册选了古代小说创作《林教头风雪山神庙》共一篇；《归去来兮辞》等骈赋共五篇。
全套教材共20个单元，古诗、古文的单元共6个，不到三分之一；按照文体编写单元，有的单元历史幅度跨越很大；先秦诸子散文总共只有两篇短文，集中在第三册；难易的梯度，也不太科学，例如，相对来说比较好懂的唐宋诗词、传记文学，分别放在第三、第五册，较难理解的《离骚》放在第二册，第一册王羲之的《兰亭集序》学生难以接受。
以文体为单元划分，能让学生明确文体的区分，但是，也有很大的弊端。
1、学生很难树立起历史的概念，从而对中国古代文化和文学的基本脉络都缺乏起码的把握。
2、 学生很难形成对某些著名作家的认识，例如说陶渊明、李白、杜甫、苏轼、陆游、曹雪芹，学生无法从一两篇的诗文中对其产生什么认识。
3、 为了照顾文体，有些选文就不够经典。
4、 最重要的是：我们祖先在“轴心时代”所创立的文化母体，即诸子百家的作品选入量十分可怜。其中被称为“儒教”的儒学经典著作《四书》竟没有得到零星的展示。如果不能理解儒家、道家、法家的最基本的主张和最基本的精神，学生如何能理解陶渊明、李白、杜甫、苏轼、陆游、曹雪芹在作品中展示的精神境界和历史意义？
一个人，如果缺少对自己母体文化的起码了解，他在学习的过程中，也必将缺乏历史观、作者观、经典观。所以，学生怕学文言文，除了繁琐艰难的字词学习，实在很难从这种学习当中领略到精神被提升、灵魂被洗礼、思想被震动的充实感。
当然，新教材的改革的步伐正开始迈开，除了人教版之外，苏教版、海南版、广东版、实验版教材也在进行着可贵的探索。但是，笔者还未见过有以文学史或作家史甚至以思想史为线索来编排的中学语文教材。
（2）台湾国文教材的编排体例
台湾高中国文教科书包含《高中国文》、《中国文化基本教材》和《国学概要》三类。
大陆和台湾对这门课程的命名不一样，“语文”和“国文”，命名事实上还是体现了课程设置者的思想。
1、台湾语文课程的设置，比大陆显得要灵活一点。
其中，《中国文化基本教材》的设置目标十分明确，所选内容就是《四书》。
《国学概要》，是供文科生学习的，所学内容近乎我们在大学所开设的中文系课程。
2、《高中国文》与我们的高中语文的选文方向也有较大区别。
其一，《高中国文》没有外国文学作品选入，而《人教版》选入外国作品19篇，近四分之一的比例。笔者以为，和文言文选文一样，外国作品的选用也应该注意历史观、作家观、经典观，外国文学还要加上国别观，不能一古脑儿来个大杂烩。
其二，文言文和现代文比例不同。
《高中国文》选有现代文23篇，文言文60篇。比例是1：3，正好与大陆倒置。而且《高中国文》愈到高年级，文言文所占比例就越大。
《人教版》文言文中散文共25篇，诗词25篇，另还有古典小说两篇，戏剧一篇，但都是归在相应的小说单元，突出的是其文体特征。这一比较，就会发现，从文字量来说，传统文化的分量，《高中国文》比《人教版》要多出一倍以上。
3、两地课时量的比较。
事实上，台湾和大陆的语文周课时量应该差不太多，台湾又略多一点。台湾高一每周5节，高二文科每周就应该有7节了。我们按国家教育部的规定，是每周四课时，但是实际上，一般学校是高一设五节；到高二设六节；高三设七节或仍设六节。
虽然台湾的国文教材的编写也矛盾重重，但是，有这样的教材和课时安排作为保障，台湾对中华优秀传统文化的教育传承还是优于祖国大陆，台湾是发达的工商社会，其偏重于文言的课程设置并不妨碍他们与美欧等西方世界的交流，这种现象，应该引起国内某些主张完全废除文言文教学的论者的深思。
（3）俄罗斯的“语文”教学
刘亚丁教授在《读书》2004年第6期上发表的文章《心里的琴弦是怎样拨响的》中这样说，“语言课在讲俄语的地方就叫做‘俄语’，文学课就叫做‘俄罗斯文学’或‘祖国文学’，这门课的分量重得令人难以置信。”
因为，苏联的基础教育一般是十一年制，学生所阅读的本民族的文学作品，相当于我们大学中文系的“古代文学作品选”，和“现当代文学作品”两门课程，除此之外，高年级还要开设“俄罗斯文学史” 和写作课。这样的母语课程的开设，当然可以想象，俄罗斯民族整体的文化素养之高了。可以说，我们大学里中文系毕业的学生们，对自己母体文化的了解可能还比不上俄罗斯一个普通的中学生
（二）观念的解放
1、反对“死记硬背”的读经法。
与“读经派”不同，笔者强调的是对母体文化的“知情权”。我并不以为熟读经书就能解决什么国计民生、中国命运的大问题，尤其反对蒋庆先生提出的以“记背”为主的儿童读经方法。虽然记背曾是我们传统学习方法中的宝贵经验，但是，现代儿童早已不同于“三味书屋”里的小周家兄弟了，他们的世界十分丰富精彩，他们的学业压力也比他们的前辈们重得多，填鸭式的记背只能给他们带来痛苦。
好在中国教育界通过这么多年来辛辛苦苦的摸索和实验，终于提出了“学生是学习的主体”的进步理念。
市面上儿童“经书”版本繁多，但是，大多很难引起孩子们的兴趣。为什么不组织力量，为孩子们编写适合他们阅读的经书读本呢？比如图文并茂，用故事、漫画的形式来表现。
何况，中国的教育界，已探索出很多很好的教学方法，这些方法，用来教学，效果绝对比“死记硬背”要好。
2、要用现代理念来观照传统文化。
儒家学说、传统文化，并不是一成不变的死东西。
只有敢于创新，敢于发展，敢于“旧瓶装新酒”，敢于接受异质文化的考验，并敢于改造，我们的母体文化才能真正具有生命力。
有很多学者在做这个工作，像大陆李泽厚、台湾南怀瑾，他们都出于一种高度的民族责任感，作着“经典重解”的工作，以期古老的文化，能在现代社会还具有实际意义。
当然，解读的方法各有不同，学者的观点也并不一定就是真理，但是，作为教师，至少可以向学生介绍这些新的观点和看法，至于他们对新观点有什么看法，大可以在以后的实践中去验证，完全不必去灌输什么“标准答案”。
除了敢于发展，还要敢于批判。
例如对高中学生，不仅要培育他们对母体文化的热爱，更应该培养他们的批判意识和批判能力。笔者在执教《触龙说赵太后》时，引导了学生认识到权力对亲情的毒害；而通过《邹忌讽齐王纳谏》和《召公谏厉王弭谤》的对比学习中，又让学生认识到王权体制“防民之口”的必然性，由此使学生体悟现代社会中“言论自由”是多么的重要。
再例如，引导学生在充分认识我国古代优秀人物的高洁情操之外，还也应引导学生认识中国知识分子的自我奴化、矮化、和消极逃避的性格特征，并分析这种性格形成的历史原因、体制原因、文化原因。
高中语文教学大纲中也提到，“高中生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化的积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务”
这种探究式的批判，绝不会损坏学生对母体的热爱，恰恰相反，只有经过自己独立和理性的探究，这种感情才会是清醒的，具有深度的。
当然，任何一次社会观念的变化，都是一个痛苦而漫长的历程。
中国新一轮教育改革的号角已经吹响，这是建立在对以往迷途痛苦而清醒的认识上的一种“刮骨疗伤”。沉重的应试教育的现实痛苦，与对新教育风暴的不安的期盼交织在每一位教育工作者的心上。
而中国的文化母体真的走入了“一个可以由此而生，一个可以由此而死的大时代”（林贤治《人间鲁迅》）。可以断言，抓住了这个机会，我们的文化母体将如浴火的凤凰得到重生；失去这个机会，我们将失去热爱文化母体的最后的人才储备。这个储备一旦再失去，中国的传统文化将永远在一堆死的典籍中被存埋入历史的断壁，而中国人，永远会是一个文化的孤儿，游荡在空旷死寂的心灵荒原上。
回家吧，我们要回家。
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